Wainerman, Catalina y Sautu, Ruth. La Trastienda de la Investigación. 3° ed. 2001. Buenos Aires, Manantial, págs. 37-51.
Las dificultades en el camino de la formación de
investigadores sociales son muchas. ¿Cuáles son los errores más comunes entre
quienes se inician en la investigación? Sin pretensión de exhaustividad, en el
primer capítulo de La Trastienda de
la Investigación Wainerman y
Sautu puntualizan tropezones que han encontrado con mayor frecuencia, y
los acompañan de ejemplos
tomados de propuestas y trabajos presentados por alumnos de sus diversos
cursos de maestrías.
1. Formulación
de un objetivo tan amplio que no es susceptible de ser investigado durante la
vida útil de un individuo.
2. Error de dejar a cargo de la realidad la
especificación del objetivo que se habrá de investigar en ella.
3. Planteo de objetivos específicos no incluidos en
el general, o que pertenecen a otra investigación.
4. Falta de conciencia de
que si no existen datos, o no están disponibles, o que si las instituciones que
los producen no permiten el acceso para obtenerlos es imposible llevar a cabo
la investigación y que, por lo tanto, junto con el problema a investigar hay
que pensar en examinar la realidad de los datos.
5. Confusión entre
producción de conocimiento sobre la realidad y elaboración de políticas y/o planes
de acción para operar sobre ella, o entre objetivos de investigación y
propósitos de largo plazo.
6. Confusión
entre afirmaciones fácticas y afirmaciones valorativas.
7. Confusión entre hipótesis como
"conjetura" a someter a prueba e hipótesis como "presupuesto"
o "punto de partida" que orienta la investigación.
8. Divorcio
esquizofrénico entre el marco teórico, generalmente una teoría totalizadora, de
gran complejidad y abstracción, y el diseño metodológico.
9. Planteo de un objetivo
de corte explicativo antes de haber alcanzado una descripción del fenómeno en
investigación.
10. Discrepancia entre
objetivos diacrónicos y diseños sincrónicos.
11. Confusión
entre objetivo específico y "paso" a recorrer en el desarrollo de la investigación.
De sus años de experiencia, a partir de los errores más frecuentes, Wainerman
y Sautu
deducen que en los artesanos manuales o en los artesanos intelectuales,
la formación posee demandas comunes.
1.
Se aprende a investigar investigando. Los cursos de metodología y de técnicas
de la investigación, aunque indispensables para iniciarse en la lógica de la
investigación, no bastan para adquirir la experiencia de su práctica. Esta,
como la del escultor que da forma a su obra golpeando con el escoplo y el
martillo el bloque de piedra, enfrentando una veta y decidiendo qué camino seguir,
se hace investigando.
2.
Se aprende a investigar al lado de un "maestro", a la manera del
aprendiz de oficio. La investigación tiene mucho de lógica, algo de técnica y
mucho de creatividad. Las dos primeras son transmisibles; a la creación, en
cambio, sólo se la puede mostrar en el hacer. Viene al punto comparar el
proceso con el de la formación de los artesanos manuales en los gremios como se
relata en un panel bajo el título "Los Gremios" que descubrimos hace
unos años en ocasión de visitar la Sala del Período Colonial (1524-1821) del
Museo del Popol Vuh de la Ciudad de Guatemala (Campus de la Universidad
Francisco Marroquín).
...la
organización interna de los gremios era jerárquica, con maestros, oficiales y aprendices
de cada oficio. Para llegar a ser oficial, el aprendiz debía trabajar gratuitamente
para un maestro entre seis y ocho años. El maestro, a cambio, debía enseñarle
el oficio, enseñarle doctrina y proporcionarle lo necesario para vivir (por ejemplo,
alimentación y vestido). Después de este período, el aprendiz tomaba un examen
y, si lo pasaba, ascendía a oficial. Como oficial, ya tenía derecho a recibir
un salario, pero todavía no podía hacerse cargo de trabajos. Para llegar a ser
maestro, el oficial debía pasar un examen ante un tribunal. Ya ganado este
examen, el Ayuntamiento le proporcionaba la autorización necesaria para abrir
su propio taller.
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